Дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, - самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов.

Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить: какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, последний и т.д.; каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно "составленного" из звуков.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Ведь в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно "расплывчатой", то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза.

Так, А.Н. Гвоздев отмечает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет необходимости - ребенок с детства усваивает все слова "целиком" и ему просто незачем "дробить" их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте детей являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Именно поэтому и возникает необходимость постепенной подготовки ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.

Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди дисграфий у школьников.

В основе данной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола);

пропуски гласных (собака - сбака);

добавление букв (тоскали - тосакали);

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами;

раздельное написание слова;

раздельное написание приставки и корня слова.

Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

Так, в свою очередь, авторы Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Н. Орлова, М.Е. Хватцев и др. констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у школьников, но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений. Исследователи Е.Ф. Соботович, Ю.Т. Д.емьянов, И.М. Плоткина, В.Т. Петрова, А.Н. Корнев и другие также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами. Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся является неразработанность методик по преодолению этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

Материалы по педагогике:

Дислалия в работах отечественных специалистов
В отечественной логопедии начала ХХ в. объем понятия дислалии не отличалась от зарубежных исследователей. Но уже в 30-50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения ...

Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки
Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие "письменная речь" входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Но останов ...

Принципы автоматизации составления учебных планов вузов
Эффективное управление процессом обучения возможно только при выполнении целой системы требований, предъявляемых к нему. Эти требования относятся, прежде всего, к качеству выпускаемых специалистов. Для совершенствования учебного процесса необходимы точно построенные модели, если не формализованные, ...