Современные представления о дисграфии

Страница 2

Дисграфия возникает как результат сочетания трех групп явлений: недостатки формирования биологической и функциональных систем и условий среды, предъявляющей завышенные требования к незрелым психическим функциям ребенка.

Симптомами дисграфии считаются ошибки на письме: стойкие, повторяющиеся, специфические (не орфографические), многочисленные (Р. И.Лалаева,1997). Они сохраняются длительное время и связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Работа по осознанному исправлению таких ошибок построена на особенности навыка становиться при необходимости под контроль сознания.

Степень выраженности дисграфии и сложность симптоматики коррелируют с уровнем общего недоразвития речи.

Виды дисграфических ошибок систематизируются авторами по-разному. Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв (не по правилам графики);

замена рукописных букв, имеющих графическое сходство (условно те, у которых сходен первоначальный элемент);

замена букв, имеющих оптическое сходство;

замена букв, имеющих фонетически сходные звуки (вышеперечисленные группы А.Н.Корнев определяет как ошибки звукобуквенной символизации);

искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов (по А.Н.Корневу это ошибки графического моделирования фонематической структуры слова);

искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание рядом стоящих слов, отсутствие заглавных букв и написания границ предложения (данный вид ошибок А.Н.Корневым характеризуется как ошибки графического маркирования);

аграмматизмы на письме (ошибки в согласовании слов между собой растут в момент перехода на стадию самостоятельного письма).

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей: ошибки на уровне буквы и слога, слова и предложения (Приложение № ).

В ходе начального обучения письму у детей могут возникнуть естественные затруднения: И. Н. Садовникова характеризует такие ошибки, как эволюционную (ложную) дисграфию. Также она выделяет ошибки, выступающие как признаки незрелого письма по причине трудности распределения внимания между техническими и мыслительными операциями письма (отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме).

Классификация дисграфий осуществляется исследователями на основе критериев учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Существующие классифификации отражают различное понимание механизмов детской дисграфии на момент их разработки (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

С позиции психофизиологического подхода были разработаны классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева. Принцип классификации Токаревой О.А. – выделение дисграфии как следствия нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Она выделяет виды акустической, оптической, моторной дисграфии. Принцип классификации М.Е.Хватцева – анализ психофизиологических механизмов в нарушении и соответствующих им расстройств речевой функции и языковых операций. Он выделяет дисграфию на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфию на почве расстройств устной речи «графическое косноязычие», дисграфию на почве нарушения произносительного ритма, оптическую и дисграфию при моторной и сенсорной афазии. М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал понятие аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Страницы: 1 2 3 4 5

Материалы по педагогике:

Основные положения эксперимента в лицее, направленного на внедрениепроектного метода обучения
Для экспериментальной проверки гипотезы относительно формирования качественно новой позиции педагога мы обратились к опыту осуществления проектного метода в обучении, осуществляемого в лицее №1 г.Красноярска, где с 1999 года функционирует Федеральная экспериментальная площадка “Школа социальной дея ...

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем: 1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых ...

Контингент детей в школе V вида
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся ...

Навигация