Состояние неречевых и речевых психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Материалы о педагогике » Выявление уровня речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи » Состояние неречевых и речевых психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи

Страница 7

Все дети КГ и 5 детей ЭГ гласные звуки в ударной позиции. Лишь 5 детей ЭГ нуждались в повторном протяжном произношении. Выделяя гласный звук в конце слова, 3 дошкольникам обеих групп повторно выделялись слова, но они допустили 1-2 ошибки. В основном дети повторяли не гласный звук, а последний слог. 6 детей ЭГ и 1 ребенок КГ допустили 3 и более ошибок, внимание к выделению звука у них отсутствовало. Способность правильно выделять согласный звук на фоне слова выявлена у 3 детей КГ. 7 детей ЭГ и 4 ребенка КГ допустили 1-2 ошибки при прослушивании некоторых слов со второй попытки; предпринимали попытки самокоррекции. Множественные ошибки в словах с фонетически близкими звуками (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие) и при стечении согласных допустили по 3 дошкольников из обеих групп. 6 детей КГ указали первый и последний звук в слове самостоятельно и верно с первого предъявления слова. 7 детей ЭГ и 3 КГ исправляли допущенные ошибки в 2-3 словах при прослушивании со второй попытки. 3 детей ЭГ и 1 ребенок КГ допустили множественные ошибки замен, неправильного обозначения мягкости-твердости звуков. Попытки привлечь внимание к выделению звука отсутствовало. Никто из детей не смог определить самостоятельно и верно с первого предъявления определить последовательность и количество звуков во всех словах. 5 детей ЭГ и 6 дошкольников КГ допустили по 1-2 ошибки в словах со стечением согласных и исправили их при помощи взрослого. 5 детей ЭГ и 4 КГ допустили множественные ошибки: пропускали звуки, выделяя слоги или часть слова, застревали на предыдущем звуке, повторяли слово или набор согласных звуков. Затруднения при выделении согласного звука из стечения двух звуков возникли у детей обеих групп. Такие слова либо повторялись детьми целиком, либо выделялась часть слова, либо выделялась группа звуков. Например, «Бчки… а (вспомнила слово из предыдущего задания); стул… уу»; «Ож, [с], [м], [р], [л], ра, [ы], [ли]»; «Автобус – ул, санки – нет санки»; «тка, [к], [р], мр» (застревание на предыдущем слове). Отмечались типичные ошибки выделения только согласных звуков из слова; части слов, повторы слов, слогов, замены фонетически близких звуков (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, аффрикаты и компоненты), неправильное обозначение мягкости согласных, выпадение согласного звука из стечения звуков. 2 детей ЭГ в процессе выполнения заданий пользовались помощью повторного проговаривания слов шепотом, 3 ребенка – пересчитывали звуки на пальцах, 3 ребенка начинали пересчет, потом переходили на шепотное произнесение, улыбались, рассматривали окружающую обстановку, вновь пытались произнести слово или посчитать. Дети КГ чаще помогали себе пересчетом на пальцах или шепотом, 5 детей производили анализ в умственном плане.

Таким образом, (на основе данных И.М.Плоткиной) можно подтвердить, что фонематический анализ при интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезий может осуществляться нормально (взаимоотношения слухового и речедвигательного анализаторов). Речевые кинестезии снижают возможность вычленения гласных звуков, так как они менее контрастны в артикуляции, чем согласные. Поэтому допускаемые ошибки выпадения гласных звуков при определении местоположения, количества или последовательности звуков в словах в устной речи могут отразиться в будущем на письме. Также стремление детей пересчитать звуки на пальцах показывает трудности выполнения звукового анализа в умственном плане. Многочисленные замены, добавления, выпадения звуков, застревание на них; повторы слогов, слов; выпадения частей слова; большие трудности в анализе многослоговой структуры слов и слов со стечением согласных предрасполагают к выводу о возможности появления на письме ошибок пропуска и замен (артикуляторно-акустическая дисграфия). Детям ЭГ важно получить компенсацию за счет сформированности слуховой дифференциации или фонематических функций при условии достаточной опоры на правильную артикуляцию и четкие кинестетические образы звуков. Это необходимо учитывать, т.к в ЭГ большинство детей с дизартрией и 1 ребенок после выхода из алалии.

Страницы: 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Материалы по педагогике:

Определение агрессии, классификация видов агрессивного поведения
Агрессия является предметом большего числа психологических работ за рубежом, однако отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. В работах Е.М. Гаспаровой, С.Н. Ениколопова, Н.Д. Левитова, Т.Г.Румянцевой и других авторов намечаются подходы к изучению некоторых отдельных вопросо ...

Методические рекомендации при обучении технике бокса
Знания личностных особенностей своих воспитанников позволяет в ходе применения личностно ориентированного подхода создавать наиболее благоприятные условия обучения. Информация о личностных характеристиках детей помогает, прежде всего, осмыслить пути решения исправления двигательных ошибок при освое ...

Система упражнений с текстами, отобранными для формирования речевых умений
Любая система представляет собой, совокупность объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем порядке элементов (частей), какого-то целостного образования. Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствую ...

Навигация